城鎮教育論文：城鎮教育中的老師流動機制綜述

作者：謝延龍 單位：寧夏大學教育學院

我國自上世紀90年代就已經開始對教師流動問題高度關注，1996年教育部出臺了《關于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設的意見》，其中明確提出:要積極進行教師定期交流。打破在教師使用方面的單位所有制和地區所有制，促進中小學教師在學校和地區之間的交流。要建立教師流動的有效機制，采取切實的政策措施，鼓勵教師從城市到農村，從強校到薄弱學校任教。通過實行教師定期交流，促進教育系統內部人力資源的合理配置，加強薄弱學校的建設與發展，緩解農村邊遠地區中小學對教師的需求。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中明確提出:“建立健全義務教育學校教師和校長流動機制”，這意味著教師流動機制的建立在我國邁出實質性步伐的時機已經成熟。不合理的教師流動是困擾教師隊伍建設的一大難題，良性的教師流動是實現城鄉教育一體化的重要組成部分。在城鄉教育一體化政策背景下，教師流動機制如何建立，已成為我國教育發展迫切需要解決的一項重要任務。

當前城鄉教師流動的實踐困境及其解析

當前城鄉教師流動可分為兩個方面，一是城市教師向農村流動，二是農村教師向城市流動。對于城鄉教師的這兩種流動方式，筆者對寧夏不同地區的部分城鄉學校進行了實地調研，通過與這些學校的教師、管理者以及教育行政部門負責人進行調查和座談，發現在實踐操作和現實效果上，這兩種流動方式都存在著一些問題，都不同程度地陷入了難以擺脫的困境。(一)城市教師向農村流動的困境城市教師向農村學校流動是以特殊政策為主導進行的，主要有兩種方式:一是短期性的，如輪崗、支教、掛職等短期的政策性措施。二是較長期的，以特崗教師為代表。這兩種城市教師向農村學校流動的方式，在一定程度上緩解了城鄉師資失衡的矛盾，部分地促進了城鄉教師資源的均衡，但就整體而言，其在實施過程中效果有限，且不可避免地出現了一些問題。短期性流動方面存在的問題主要有:首先，從教師方面看，被流動到農村的教師很多都是為了獲取某種利益而被迫流動，從調查結果看，這些流動到農村的教師，大多并非出自內心的需要去幫助農村學校，而是因為教育行政部門把到農村學校進行一定時期的任教與教師個人職稱評定掛鉤，迫使教師向農村學校流動，其結果是這部分教師把到農村任教看作是敷衍應付的差事。調查結果還顯示，大部分流動到農村的教師無歸屬感和幸福感，無法真正融入到農村學校中去，認為自己是編外人員，是“客人”，只管上課，對學校的其它事情不敢也不愿發表見解。調查還發現，流動到農村的城市教師面臨著家庭生活的極大困難，城市教師交流到交通不便的農村，很難照顧家人和孩子，無法安心在農村執教。其次，從派出學校來看，有相當部分城市學校因為害怕自己學校教學質量會受影響，在選派教師方面重形式輕質量，只做表面文章。調查結果顯示，一些城市學?？偸窍敕皆O法把真正優秀的教師留下，而將教學水平一般或閑置人員交流到農村學校，甚至有的學校用按人頭排序的辦法來確定要流動的教師。調查結果還顯示，對于流動到農村去的教師，派出學校在流動期間一般是不管不問，認為既然該教師不在崗，就無法也無需對其進行考核。第三，從農村接受學校來看，對從城市流動來的教師很難管理。調查表明，農村學校認為這些城市來的教師是來幫扶的，自然是優秀的，而且又是短期在農村執教，不能和本校教師一樣進行管理，而采取順其自然的態度。調查還發現，交流到農村的城市教師的衣食住行，已經成為農村學校的一項負擔，并且派到農村的教師都是短期執教，教師更換頻繁，使學生難以適應，教學效果并不理想。特崗教師是一種較為長期性的向農村學校進行教師流動的措施。特崗教師政策的實施給農村教育注入了新的活力，但卻無法從根本上解決農村師資短缺和師資質量問題。雖然在數量上，特崗教師暫時緩解了農村教師不足的問題，但特崗教師的質量卻令人堪憂。在調查的157名特崗教師中，非師范畢業生竟有87名之多，占總人數的55%，本科學歷的僅有37名，占總人數的23%，非師范生充斥，學歷層次整體不高，教育教學質量難以保障。更令人揪心的是，特崗教師隊伍極其不穩定，在調查的157名特崗教師中，有143名表達了在任期內有離職的可能性。而且，農村的特崗教師在滿三年服務期后，絕大部分都想方設法調離農村，在訪談中，一位農村校長不無感慨地說道:我們學校就是特崗教師培訓基地，辛辛苦苦培養三年，結果都調到城市學校成了那里的骨干，去年到期的14名特崗教師，只有一人留了下來。(二)農村教師向城市流動的困境農村教師向城市流動大致有兩種，一是政策性的流動，二是市場性的流動。政策性的流動是教育行政部門以政策的形式從農村選拔優秀教師到城市任教，選調政策是一種常見的選拔方式。對寧夏不同地區15位農村學校校長的訪談中發現，教育行政部門定期選調農村教師到城市是目前農村優秀教師流失的主要途徑。一位校長談到，學校經過多年培養，打造出了物理、英語兩個較強的學科，不料去年縣里把這兩個學科最優秀的教師全部選調走，不但造成這兩個學科教師的突然短缺，而且使這兩個學科出現了巨大滑坡，至今難以彌補，數年的辛勞毀于一旦。有校長指出，縣里為了集中辦一兩所優質學校，三年內將本校業務強、潛力大的老師幾乎全部選調走，使本來就缺乏優秀教師的農村學校更是“雪上加霜”。政策性地從農村選調優秀教師進城，雖然能為部分優秀教師進城發展提供了機會，但卻人為地加大了城鄉教育差距，加重了城鄉教育的不均衡，嚴重損害了教育公平。一位農村校長不無感慨地說，培養一位農村優秀教師需要付出很大的成本，但卻被選調到城市中去，這極大地傷害了農村學校和農村孩子的感情。隨著教師聘任制的實施，市場化機制在教師資源配置中的作用日益突出，市場性流動也成為農村教師向城市流動的一種重要方式。市場性流動以趨利為根本原則，由于農村教育教學條件和生活條件較差，市場性驅動的城鄉教師流動只能是農村教師向城市進行單項流動，流動到城市的大多是學歷高、工作能力強的農村優秀青年骨干教師。一位校長在訪談中談到，我們現在不敢讓學校的優秀教師參加縣市的公開課，因為一些城市學校的校長經常在公開課上發現優秀的教師后，直接把這些老師帶走。市場性流動還帶來了教師的隱性流動需求，即受利益的誘惑，隨時可能找機會流向城市的教師，據對15所農村學校的調查顯示，這些學校最低有56%、最高有87%、平均為74%的教師有流動到城市的傾向。市場性流動直接威脅到農村教師隊伍的穩定，造成了農村教育教學質量的滑坡，嚴重制約了農村教育的發展。

城鄉教育一體化的教師流動目標定位

現實操作中的困境并不在于操作本身，而是有著更加深層的教師合理流動機制問題，困境的突破也不是某些權宜之計的對策措施所能從根本上奏效，需要的是具有系統性、規范性、制度化的長效解決機制，城鄉教育一體化戰略的提出為教師流動走出困境帶來了契機。目標是使命、依據和指南，明確目標是城鄉教育一體化的教師流動合理機制建構的前提，也是實現城鄉教師合理流動的基本出發點和最終歸屬?！俺青l教育一體化的目標是實現城鄉教育公平”，［1］教育公平也就成為教師流動的首要目標。教育公平包括起點公平、過程公平、結果公平、平等性公平、差異性公平等，由于城鄉師資的差距歸根結底是師資質量上的差距，而師資質量表現的是一種結果差距，因此城鄉教師流動所追求的公平就是一種結果公平。由此，城鄉一體化的教師流動目標首要的就是師資質量公平。但是，師資質量公平并不意味著將城鄉教師質量絕對等同化，達致城鄉師資絕對公平。因為師資質量公平還要以效率為前提，受到效率的限制，故城鄉師資質量公平只能是一種差異性公平，是效率基礎上的公平。效率在這個意義上也就成為教師流動的另一目標。由此，城鄉一體化的教師流動目標可定位為公平優先兼顧效率。城鄉一體化的教師流動目標之下，還要處理好個體價值和社會價值的矛盾。個體價值是指在城鄉教師流動中要充分尊重教師個體的流動選擇，為教師個體追求更好地生存和發展需要提供條件和機會。社會價值是指城鄉教師流動必須以滿足整個城鄉教育均衡發展的需要和對整個城鄉教育進步的促進。社會價值是以城鄉教育整體發展的長遠利益為出發點，它要求教師流動要服從城鄉教育的整體發展與進步的需要。個體價值具有個人性和現實性的特點，教師個體流動主要以能否滿足個人切身需要和體現自己生存意義作為選擇。在城鄉教育條件仍存在較大差距的情況下，教師流動就不可避免地會出現社會價值和個體價值的矛盾，個體價值必然會導致農村優秀教師選擇向城市流動，社會價值又要求優秀教師向農村流動。盡管從長遠看，社會價值的實現有助于個體價值的最終實現，但從局部和暫時來看，教師流動的個體價值和社會價值就會出現不協調甚至相悖的現象。因此城鄉一體化的教師流動機制的建立就需要協調、兼顧和融通教師流動的個體價值和社會價值，以社會價值主導，實現城鄉教育的均衡發展，同時又要積極找尋社會價值和個體價值的結合點，充分發揮教師個人的積極性、主動性和創造性，為教師個體價值的實現提供良好的條件和機會。

城鄉教育一體化的教師流動機制選擇

就目前現實狀況來看，城鄉一體化的教師流動的核心問題是農村教師質量問題，是如何向農村流動優質教師問題。因此，城鄉一體化的教師流動機制本質上是一種以農村為導向的教師流動機制，它主要由三部分構成，即農村教師流入機制、農村教師穩定機制和農村教師培訓機制。(一)農村教師流入機制總體而言，農村教師流入機制的建構要遵循以長期流入為主導，以短期流入為補充的原則。因為要從根本上解決農村教師的流入問題，就必須具有長效的長期流入機制，而鑒于目前農村優秀教師普遍短缺的現實，短期的城市優秀教師流動到農村任教又確實能給農村學校帶來巨大幫助。農村教師流入長效機制設計的出發點是，大量具有較高素質的新教師長期流入農村。這就需要從農村師資的培養上入手，以常態化的傾向于農村的教師政策設計為根本，由此出發，需要在國家層面出臺專門針對農村的農村師范生政策，招收那些對農村教育有感情的、真正熱愛農村教育的人接受師范教育，大學畢業后到農村去教書。在調研中發現，農村校長普遍表達了這樣一個觀點，現在很多到農村學校任教的大學生不理解農村、對農村教育沒有感情，甚至有抵觸情緒，以在農村教書為恥，天天想著怎樣才能調離農村。農村校長們都非?？释r村、愛農村、真正愿意在農村扎根的師范生到農村學校任教。因此，實施農村師范生政策，才是解決農村教育師資短缺的治本之策。另外，就特崗教師政策而言，是目前教師流入農村學校的一個重要途徑，在新的農村教師流入政策未實施之前，要做的就是不斷完善特崗教師政策，其核心就是圍繞著如何讓特崗教師轉崗后仍然能夠安心在農村工作進行政策完善。對于短期的城市優秀教師流入農村任教問題，要改變“一些地方制定的教師流動政策多屬于鼓勵性政策，號召和鼓勵教師流動到偏僻地區”的狀況，［2］而以更加完善、嚴格和系統的制度進行規范。(二)農村教師穩定機制鑒于目前農村的基本生活條件與城市還存在較大差距，要求教師樹立為農村教育服務的崇高道德責任感和使命感至關重要，“但如果期望這樣的教師大量涌現，以至此種局面成為常態，卻難免過于理想化”。［3］為了使流入農村的教師能夠留在農村，有必要建立農村流入教師的穩定機制。農村教師的穩定機制可分為兩個方面，一是積極的發展性機制，二是消極的抑制性機制。發展性機制起到的是積極的促進作用，是為農村教師創造有利的生存和發展的條件和氛圍的機制，其主要包括物質條件、政治待遇、精神激勵等內容，提供這些條件的主體主要包括人事部門、教育行政部門和教師所在學校等，這一機制要緊緊圍繞農村教師的生存和發展問題展開，切實解決教師職業生涯發展各個階段所面臨的具體問題，比如農村教師的編制問題，職稱晉升問題、薪酬福利問題等。抑制性機制起到的是消極的約束作用，抑制機制并不僅僅是一些限制性的政策，而是對農村教師隨意、無序流動的一種規范，是在市場機制起作用的農村教師流動的基礎上進行的一種制度化的規約。抑制機制針對的對象，一是教師，對農村教師向城市流動給予限制，避免出現教師個體在自身利益驅動下進行無序流動，但這并不意味著禁止，必須要給農村教師適當的流向城市的空間;二是教育行政部門，通過抑制機制避免教育行政部門從農村任意進行教師的“選調”。就穩定機制的兩個方面而言，發展性機制是主導，抑制性機制是補充。(三)農村教師培訓機制在對農村校長的訪談中，普遍談到農村教師年輕化問題，這主要是因為特崗教師大量涌入農村學校造成。而對這些年輕教師，農村校長們一致認為，培訓是面臨的最大問題。而已有的培訓模式，目標過于單一，缺乏針對性和系統性，完全是“城市化”培訓模式的復制，無法適應農村教師的需求。針對目前農村教師的特點，對農村教師培訓要遵循三個基本的原則，一是要針對年輕教師的特點，二是要針對農村的特點，三是要有專門的農村教師培訓規劃。以此為基礎，農村教師培訓機制的建構要圍繞以下方面進行:培訓目標上，要以教師農村教育教學素質的發展為目標，農村學校和農村學生有其自己的特點，流入到農村的教師很多都是在城市中成長起來的，缺乏對農村教育的理解，這就要求以農村教育教學素質為培訓目標，才能真正使他們切實成為服務農村、扎根農村的教育者。培訓管理上，要以農村教師的需求為根本，培訓計劃和實施方案的制定要積極聽取農村教師的意見，以師為本，充分尊重農村教師的主體作用。培訓課程資源上，要貼近農村教育現實。培訓課程的設計要基于農村教師教育教學問題進行，內容應以農村教師教育教學中亟待解決的認識問題、實踐問題、自我提高問題等為基礎進行設計。培訓師資的選擇上，關鍵的是必須要有真正懂農村教育、真正在農村成長起來的優秀教師參與。培訓教學上，方式要多樣化，要真正實現面向農村教師的多樣化的教學方式，針對農村教師特點可采用集中面授，專題性應急培訓，送培下鄉，服務到校，實踐實習、觀摩討論等教學方式。培訓評價上，要進行長期性的跟蹤評價，評價與培訓相結合，評價中發現問題，就要制定相應的培訓補救措施。